El Consejo Escolar del Estado ha presentado el estudio "La participación de las familias en la educación escolar", que analiza la influencia de la participación de los padres en las escuelas y la repercusión que tiene en el rendimiento académico de sus hijos. La principal conclusión que puede extraerse es que la implicación de los padres en la educación provoca mejoras de su rendimiento académico equivalentes hasta al nivel de dos cursos superiores en asignaturas como matemáticas.

Los datos que muestran el informe se basan en los resultados del alumnado de Alemania, Bélgica, Italia y Portugal en una encuesta específica para familias incluida en el informe PISA 2012. En el próximo estudio PISA se realizará esta encuesta en España y se espera que los resultados no difieran en exceso de los presentados.

Las actividades familiares que repercuten positivamente en las notas de los alumnos son el seguimiento de las tareas, el apoyo a la lectura y otras actividades de seguimiento "no formal" de su educación. Concretamente, los estudiantes cuyos padres conversan con ellos de forma habitual obtuvieron una calificación media en la asignatura de Matemáticas de 532,7 (PISA 2012), mientras que aquellos que no lo hacen de forma habitual obtuvieron una calificación media de 474,3.

Otro aspecto importante que incide en la mejora del rendimiento académico es el "sentimiento de pertenencia" de los padres respecto al centro educativo. La identificación con los valores, misión y el proyecto educativo de centro provocan que los padres "se sientan cómodos con la educación que están recibiendo, independientemente de la titularidad del centro", han destacado Francisco López Rupérez, presidente del Consejo Escolar del Estado. La implicación en las AMPA y los Consejos Escolares también repercute en los resultados, pero en menor medida que las actividades citadas.

El informe plantea también recomendaciones a los centros y a los padres para promover la participación de estos últimos en la educación de sus hijos y favorecer la comunicación con los colegios. Según los responsables del documento, las normas y medidas formales de participación establecidas por el Estado "no bastan por sí solas" para que los padres se impliquen en las escuelas.

Fuente: Educaweb

Entrevista a Federico Malpica,

Doctor en Ciencias de la Educación, fundador y director del Instituto Escalae para la Calidad de la Enseñanza-Aprendizaje

Nuevos enfoques didácticos como el trabajo colaborativo, el trabajo por competencias y la pedagogía inversa o flipped classroom hacen necesaria la aplicación de metodologías de aprendizaje innovadoras.

¿Cómo han influido las TIC  en las nuevas metodologías didácticas?

Desgraciadamente, parece que cada vez con más insistencia, se introducen las nuevas tecnologías siguiendo el camino contrario al que sería conveniente para mejorar la calidad de lo que se hace en las aulas. Parece que las metodologías didácticas deben estar al servicio de las TIC y no al revés. Un discurso tal vez propiciado por el mercado de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, por la presión que ejerce la sociedad, las familias y otros colegios que están introduciendo máquinas y aplicaciones en las aulas de manera discriminada y sin un proyecto claro. No hay industria donde las TIC hayan sido introducidas sin mejorar claramente lo que se hacía... excepto en la educación. La prueba está en que hoy día las aulas están llenas de equipos, ordenadores, pizarras digitales, iPads, etc. y sin embargo seguimos viendo prácticamente las mismas metodologías que hace 30 años. La pregunta clave no es: ¿Qué tecnología implementamos? La pregunta clave es: ¿Cómo conseguimos que nuestro alumnado aprenda lo que le hemos prometido? A partir de aquí debemos pensar cómo la tecnología puede facilitarnos la tarea. El discurso de: "si implantamos las TIC seguramente los docentes acabarán siendo más innovadores" no es válido ni coherente y lo que es peor, puede producir el efecto contrario en los docentes.

¿Qué características tendría la metodología didáctica ideal? ¿Qué aspectos frenan su aplicación (recursos, formación, tiempo, planificación…)?

La metodología didáctica ideal es como el unicornio azul, no existe. Y no puede existir porque no todos los centros ni los sistemas educativos pretenden que su alumnado aprenda lo mismo. No hay metodología buena ni mala, porque depende de aquello que debe aprenderse. La metodología didáctica es un medio y por tanto, no tiene un fin en sí misma. Es el aprendizaje que pretendemos conseguir es el que tiene un fin en sí mismo, por eso le llamamos finalidad educativa, y cualquier metodología didáctica debería ser tan solo un medio para conseguir dicho aprendizaje. Por eso es inadecuado adoptar metodologías didácticas "innovadoras" sin una reflexión sobre lo que queremos que aprendan nuestros alumnos y alumnas. O peor aún, adoptarlas porque las consideramos buenas por sí mismas, porque son modernas, porque las tienen los colegios de referencia o porque lo recomienda el autor de moda. Lo que sí podemos afirmar es que hay metodologías didácticas más o menos adecuadas, en función de su capacidad para proveer una enseñanza que lleve a los aprendizajes pretendidos.

¿Es necesario que los centros formativos se replanteen sus metodologías a la hora de diseñar un curso?

Depende. Lo que es necesario seguramente es que los centros formativos tengan clara una visión compartida del aprendizaje que quieren conseguir. Es decir, que todo su profesorado, equipo directivo y comunidad educativa tengan claro y comulguen con un mismo perfil competencial del alumno que pretenden formar y que trabajen desde cada aula y desde cada decisión de centro por conseguirlo. A partir de aquí, en función de la realidad de cada centro, sería posible definir si es necesario replantear metodologías o más bien reconocer lo que ya se realiza como adecuado para que los alumnos aprendan.

¿Qué diferencias existen entre la innovación y la creatividad?

Entiendo que son dos conceptos los cuales tienen relación pero que se refieren de cuestiones diferentes. Para mí la creatividad tiene más relación con la capacidad de buscar nuevos caminos, alternativas y de construir, diseñar o inventar algo que antes no existía. Es la actividad humana que más nos acerca a lo "Divino" y que nos diferencia del resto de especies.

En cambio, la innovación para mí es un proceso por el cual se llega a una nueva solución que mejora la forma en la que realizamos una tarea para conseguir un resultado o producto final adecuado. Por tanto, la innovación requiere creatividad, pero también requiere pensar en la optimización, en la eficiencia y la eficacia, pensar las personas que intervienen en el proceso y en el contexto donde se desenvuelve. En innovación interesa sobre todo, conseguir un nuevo resultado más adecuado. Cambiar para llegar al mismo resultado no es muy innovador. Decir en un centro que implantamos una metodología muy innovadora para acabar con los mismos resultados en el aprendizaje de los alumnos no tiene sentido. De la misma manera, a veces la innovación no pasa por desarrollar algo nuevo del todo, sino por hacer más eficiente, más consistente, o darle otro enfoque a aquello que ya realizamos en el centro.

¿Qué aspectos dificultan la innovación educativa y cuáles la propician?

Nuestra profesión docente es una de las más complejas que existen dado el número de variables interrelacionadas que afectan el resultado del aprendizaje, factores relacionados con el aula, con la familia y con el entorno socio-cultural de cada alumno. Esta complejidad dificulta la toma de decisiones sobre qué y cómo innovar. Además, en nuestra cultura profesional aún persiste la idea de que cada docente tiene su aula, sus alumnos y su programa. Aún no se ha generalizado la idea de pensar que son nuestras aulas, nuestros alumnos y nuestro programa. Esto dificulta la generalización de las innovaciones, su consistencia y su viabilidad a largo plazo, por lo que cuesta ver nuevos resultados en el aprendizaje de los alumnos. En general, en educación es fácil dejarnos llevar por la inercia. Cada año se puede hacer lo mismo y seguir funcionando. Según el informe TALIS (Teaching and Learning International Survey) sobre la práctica educativa llevado a cabo por la OCDE en 32 países, se confirma esta tendencia pues sugiere que los docentes, a diferencia de otras profesiones, comienzan a dar clase sin la idea clara que con los años su práctica profesional de verá transformada por la investigación.

Por otro lado, si pensamos en aspectos que propicien la innovación, sabemos que la única forma de innovar es hacerlo de forma que todos los docentes de un centro adopten prácticas educativas que sean comunes. Una metodología que sólo implementan unos cuantos docentes no puede considerarse una innovación porque, ¿qué posibilidades tiene de influir en el resultado global del aprendizaje en nuestros estudiantes? Sin la consistencia adecuada, el resultado no será nunca el esperado. Existe una diferencia entre una innovación que garantiza un resultado de aprendizaje y una anécdota que puede ser interesante para quien la aplica pero es poco eficiente para quien la recibe.

En su libro "8 ideas clave para transformar la práctica educativa" hace hincapié en la necesidad de buscar la calidad en el aula, ¿cómo se identifican las prácticas educativas adecuadas?

Todos los informes que se hacen sobre calidad educativa afirman que la calidad no puede llegar más allá de la capacidad de los docentes para desarrollar una práctica educativa adecuada. Sin embargo, antes de preguntamos qué es una buena práctica educativa, debemos hacernos dos preguntas anteriores. La primera es "¿Qué aprendizaje queremos conseguir, es decir, que deben saber, saber hacer y ser los alumnos al terminar su formación?". De esta manera tendremos un primer referente, en este caso ideológico, para determinar una práctica educativa adecuada. Si sabemos lo que queremos conseguir en los alumnos, la segunda pregunta es: "¿Y esto, cómo se aprende?". La respuesta a esta pregunta es técnica, y por tanto, debemos contestarla desde los principios psicopedagógicos del aprendizaje, es decir, a lo que sabemos sobre cómo aprendemos las personas.

Una vez contestadas estas dos preguntas, ya podemos preguntarnos: "Y esto, ¿cómo se enseña?". La respuesta será la práctica educativa más adecuada.

Un ejemplo es el siguiente: si queremos que nuestros alumnos sepan argumentar cuando acaben su formación, y determinamos que existe un principio del aprendizaje el cual nos dice que las personas aprendemos la argumentación a partir de modelos y práctica consistente de lo más simple a lo más complejo, con ayuda y reflexión, entonces ya sabemos cómo deberíamos enseñar en las aulas. En todas ellas debería haber actividades que incluyeran estos pasos para garantizar que nuestros alumnos realmente dominaran la argumentación al acabar sus estudios.

¿Qué importancia tiene la evaluación para garantizar la calidad en el aula?

La evaluación es muy importante, como en cualquier proceso de mejora continua y de actuación reflexiva. Ahora bien, el problema es que en educación, muchas veces tenemos un concepto de la evaluación como "sancionadora", es decir, creada para poner una nota (como hacemos los docentes con nuestros alumnos). Por ello, los profesores y maestros son tan reacios a las evaluaciones docentes. La solución pasa por crear un espacio de reflexión y análisis de la práctica educativa que no lleve a la sanción, sino a la mejora continua de la práctica educativa, en un ciclo que permita analizar lo que hacemos en las aulas, mejorarlo de forma colaborativa y reconocer las mejoras efectivas en las aulas. Un ciclo que, por cierto, es el alma de cualquier sistema de calidad. En el Instituto Escalae hemos desarrollado un instrumento de análisis que llamamos Autodiagnóstico Pedagógico y que permite a cada docente hacer una reflexión individual y anónima de su práctica para luego integrar los datos con los demás miembros de un claustro y crear un mapa de lo que pasa dentro de las aulas. Cuando dicho proceso se presenta de forma constructiva funciona muy bien. Llevamos aplicando este proceso los últimos 7 años con centenares de centros escolares y universidades. Sin ser obligatorio, hasta el momento mantenemos una participación de más del 90%.

¿Es necesario que los docentes reciban más formación para facilitar la innovación metodológica en el aula?

Lo que es necesario es que los docentes realicen un aprendizaje adecuado en función de la innovación metodológica común que se haya decidido poner en marcha. Dicho aprendizaje pasa por construir conceptos y conocimientos pedagógicos comunes, dominar técnicas y habilidades concretas, así como interiorizar actitudes y demostrar competencias en la práctica. La formación al uso, aquella de los cursos, cursillos, talleres y seminarios tiene muy poca eficacia, pues sólo atiende, principalmente, a la socialización y comprensión de conceptos. Es muy difícil que un docente llegue a dominar técnicas de trabajo para aplicar en su aula, sólo por asistir a una formación. Normalmente, los centros estarán desperdiciando recursos económicos, tiempo y esfuerzo de sus docentes, pues muy pocos serán capaces de hacer la transferencia de la teoría a la práctica sin la ayuda adecuada.  Por tanto, es muy importante que los centros procuren un entorno adecuado en el propio centro y en las aulas con soporte, recursos y tiempo suficiente para que los profesionales de la educación lleguen a dominar las competencias que implican la innovación metodológica en su aula. Sería interesante que dicho entorno adecuado para el aprendizaje docente se realizará fundamentado en la práctica reflexiva a través de comunidades de aprendizaje profesional, donde los docentes tuvieran la oportunidad de construir acuerdos sobre la innovación metodológica a realizar, pudieran compartir sus prácticas en función de dichos acuerdos y finalmente, llegaran a generar hábitos docentes colectivos. Este modelo de trabajo es el que llevamos acompañando desde hace un tiempo con resultados notables para la innovación pedagógica y la calidad de la práctica educativa.

Fuente: Educaweb

Dos especialistas de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) analizaron las situaciones que experimentan los jóvenes antes de ingresar. Las influencias familiares y los miedos de seguir lo más conveniente pueden opacar la idea de apuntar a una opción de grado por convicción y gusto propio. Estar a un paso de tomar una de las decisiones más importantes y sentirse cargado de tensiones.

Saber en el fondo que a veces se trata de negociar entre lo que piensa papá, las inclinaciones personales y el comentario de la tía. Y para colmo, hay que optar ahora mismo. Porque las empresas cada vez buscan gente más joven.

Parecen demasiadas presiones para tener sólo 17, pero situaciones así viven miles de jóvenes todos los años cuando se trata de saber qué carrera universitaria elegir. Para despejar dudas y aclarar algunos conceptos sobre las influencias de los padres en la elección, el periódico Hoy la Universidad consultó a dos especialistas de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC).

"Los padres y la familia en general, tienen una influencia fundacional en la problemática, ya que muchos jóvenes centran su esfuerzo en torno a una idea que está instalada en toda familia, la del progreso familiar, que hoy significa tener una profesión", especifica desde un comienzo Omar Bertocco, integrante del Departamento de Orientación Vocacional de la UNC.

Para el licenciado en psicología, más allá de una aparente liberación de las "genealogías profesionales", esto es, de aquellas familias ligadas en su identidad con alguna profesión en particular, subyace el mandato familiar de emprender una carrera universitaria.

Por su parte, Roxana Mercado, miembro del Área de Investigación Académica del Centro de Estudios Avanzados de la UNC, las familias van estimulando ciertas disposiciones que luego se vuelven reales para los hijos y que apuntan a un proyecto familiar. "Una serie de negociaciones se despliega entre padres e hijos -puntualiza Mercado- con el objetivo de ver qué carrera es la más indicada para resguardar los capitales familiares, que no son siempre económicos sino también simbólicos y sociales".

En virtud de estos elementos, la autora de la tesis de maestría "Un análisis sobre el ingreso como un aporte para pensar la deserción estudiantil" entiende que la elección de una carrera tiene que ver con la historia del individuo y, fundamentalmente, con la de su familia.

En relación con su colega, Omar Bertocco sostiene que las influencias son inevitables en todo contacto social, sin que esto sea un hecho negativo en esencia. Sus efectos son también necesarios para desarrollar intereses, aptitudes y hasta un campo de conocimiento sobre la profesión.

"El problema aclara Bertocco- es cuando la persona convierte a las influencias en mandato; porque aparecen como el único camino para satisfacer los deseos y ser parte de la familia, para sentirse identificado con los padres o, incluso, para cambiar la historia".

Al parecer, muchos de los jóvenes que participan de los grupos de orientación y de reorientación vocacional en la UNC niegan ser presionados por sus padres. Sin embargo, con el acompañamiento

reconocen que la influencia es mucho más amplia que la presión ya que guarda una mayor  relación con los deseos que la familia deposita en la persona que con la imposición de obligaciones.

Bertocco es claro: "La influencia se despliega por vías inconscientes; no es lo que los padres les obligan a hacer a sus hijos, sino lo que éstos se imaginan que a sus padres les gustaría que hicieran".

De acuerdo con Hoy la Universidad, el influjo familiar se hace presente también en aquellos hogares donde no hay una tradición de profesionales, ya sea porque los padres no iniciaron estudios universitarios o porque no pudieron completarlos. "¿En estos casos ?indica Bertocco-, el planteo se da a la inversa. El mandato ya no es hacer una carrera ni recibirse, sino cambiar la historia familiar y los chicos sienten que el desafío es descubrir hasta dónde pueden llegar".

Las presiones de un campo de batalla

En los grupos de orientación vocacional, Bertocco observa ciertas constantes que dan forma a la visión que los jóvenes tienen de la carrera universitaria y que influyen, por lo general de manera perniciosa, en su desempeño. En primer lugar, abundan términos "bélicos" en su discurso, como "tener armas para defenderse en el mundo del trabajo" o "progresar para salir a pelear".

Todo esto atravesado por ideas como la de "competitividad", donde los estudiantes observan que la cantidad de profesionales es siempre mayor a la oferta de trabajo, lo que los mueve a planear  estudios de posgrado aun cuando no han alcanzado la mitad de la carrera.

A esta noción de que el título de grado se convierte sólo en una base (el "arma" mínima indispensable para acceder al primer trabajo) se suma un elemento fundamental: la urgencia por recibirse. Bertocco sintetiza el esquema que construyen los ingresantes: "Tengo que elegir bien una carrera porque debo recibirme joven para entrar en el mercado laboral rápidamente y, si pierdo uno o dos años en malas elecciones, quedo en una situación de desventaja con respecto a los otros jóvenes que se van a recibir en tiempo y en forma".

La presión se vuelve más angustiante para quien, además, está confundido. "Al joven de 17 o 18 años que está terminando la secundaria se le presenta el mandato de elegir una carrera ¿para toda la vida? Cuando dimensionan lo que esto significa, se asustan, sobre todo si entendemos que, hasta el momento, ese chico sólo tuvo que demostrar madurez para discutir elecciones más simples, como ir a bailar o la hora para regresar a casa", ejemplifica Bertocco.

Esta realidad se hace más evidente con los jóvenes provenientes del interior, afectados por la idea de "fracaso". Volver a su localidad de origen suele implicar que pierdan su "única chance" y, con ella, el pasaporte para establecerse en Córdoba.

En este marco, Roxana Mercado observa que los padres se encuentran "en el abismo", a veces auspiciando elecciones, a veces cercándolas para evitar que sus hijos se dispersen. Esto se debe a que, como lo plantea la investigadora en su tesis, sus decisiones no están afirmadas sino que se manejan sobre un campo de dos o más carreras posibles.

La falta de información es también un factor clave, sobre todo en las poblaciones del interior, donde la injerencia de los padres apunta hacia las carreras tradicionales. Bertocco considera que las nuevas alternativas del mercado educativo se eligen con la idea de que se trata de carreras menores, con un prestigio inferior al de aquellas carreras "más importantes" que conocían en su pueblo o provincia.

Por último, el psicólogo les recomienda a los padres hacer un esfuerzo por darles a sus hijos la oportunidad de que se equivoquen, ya que la mayoría de los aprendizajes significativos en la vida surgen luego de enfrentar situaciones difíciles.

Bertocco está convencido que el único indicador confiable para elegir una carrera pasa por los gustos e intereses. "No por una mirada romántica que tengamos los orientadores, sino por una cuestión bien pragmática", explica.

"El único indicador que tengo para ser capaz y efectivo es hacer eso que me gusta, porque ahí es donde voy a poner todo lo mío, mi creatividad, mi mejor esfuerzo", finalizó el especialista consciente que "en los intereses, en los gustos, está la llave de una elección gratificante".

Fuente: Hoy la Universidad

La Universitat Oberta de Catalunya (UOC) ha elaborado un estudio que analiza la influencia de los roles de género en la elección de los estudios superiores científicos y tecnológicos. La principal conclusión que puede extraerse es que los docentes de secundaria tienen expectativas diferentes respecto a los chicos y a las chicas, y que éstas contribuyen a reforzar los roles de género, que influyen en la elección de los estudios superiores.

El estudio "La fractura de género en los estudios de ciencias, tecnología, informática y lengua: expectativas y motivaciones del alumnado y el profesorado de secundaria" ha hecho un seguimiento durante tres años de 1.100 estudiantes de entre 14 y 16 años y ha entrevistado en profundidad a 36 profesores.

Los autores ponen de manifiesto que no existe diferencia perceptible entre las competencias matemáticas y científicas desarrolladas por chicos y chicas pero, en cambio, si existen diferencias en su autopercepción. Así, mientras que las chicas "se inclinan por humanidades y ciencias de la salud" y manifiestan "ser mejores" en asignaturas como lengua, biología y geología; ellos prefieren los estudios tecnológicos y creen superar a las chicas en matemáticas, física, química, tecnología e informática.

Cuando se analizan las respuestas de los docentes se observa que la mayoría mantienen la misma consideración. De hecho, la mayoría de profesores atribuyen los buenos resultados académicos de sus alumnos varones a "brillantez e inteligencia", mientras que en el caso de sus alumnas tienden a explicarlos, en primer lugar, por el "esfuerzo" y en segundo término por la inteligencia.

Según la directora del estudio, Milagros Sáinz, del "discurso de los profesores" se extrae una "justificación" de tendencias como que "los chicos tienen actitudes rupturistas en el aula" o que tienen "menor interés por los estudios".

Fuente: Educaweb

La Organización Internacional del Trabajo (OIT) ha elaborado el informe Perspectivas Sociales y del Empleo en el Mundo 2015 (WESO, en inglés), un estudio que muestra la empleabilidad, el mercado laboral y el tipo de contratos que se crean en el mundo.

El estudio muestra que tres cuartas partes de los trabajadores de los países analizados están empleados, ya sea con contratos temporales o a corto plazo, en empleos informales con frecuencia sin ningún contrato, como autónomos o en empresas familiares sin remuneración. De todas formas, la OIT alerta del incremento de la inseguridad en el mercado laboral, propiciada en parte por la precariedad en los contratos de trabajo. Así, más de un 60% de los trabajadores carece de cualquier tipo de contrato de trabajo; la mayoría de ellos están empleados en trabajos por cuenta propia o como trabajadores familiares auxiliares en los países en vías de desarrollo.

Otro dato relevante es el incremento del trabajo a tiempo parcial, sobre todo entre las mujeres jóvenes. En 86 países, que abarcan 65% del empleo mundial, más de 17% de las personas empleadas trabajaban con un contrato a tiempo parcial de menos de 30 horas por semana. El número de mujeres con un empleo a tiempo parcial es del  24%, frente al 12,4% de los hombres. Para Guy Ryder, Director General de la OIT, "estos nuevos datos indican un mundo de trabajo cada vez más diversificado. En algunos casos, las formas atípicas de empleo pueden ayudar a las personas a ingresar en el mercado laboral. Pero estas tendencias emergentes son también el reflejo de la inseguridad generalizada que afecta a muchos trabajadores en el mundo hoy día".

Además de la precariedad en los contratos, también aumentan las diferencias salariales. La brecha salarial entre trabajadores permanentes y no permanentes ha aumentado a lo largo de la última década y la tendencia se está agravando con el incremento de las formas de trabajo no permanentes, el crecimiento del desempleo y de la inactividad.

Los expertos proponen una serie de medidas para mejorar esta situación, que se centran en adaptar la legislación a un mercado laboral cada vez más diversificado, retomar las medidas de protección laboral que se han visto mermadas por la crisis (especialmente en Europa) y mejorar las prestaciones, la protección social y la cobertura de las pensiones especialmente en el caso de los trabajadores por cuenta propia.

Fuente: Educaweb.